Lapsenläheistä päiväkotisuunnittelua – tarkastelussa lasten mittakaava
18/01/2022
Sammon ryöstö ja puolustus – Tarinallisen leikin lähteillä osa 2
16/02/2022
Tarinallisen leikin lähteillä - osa 1
Viime kevään yhdeksässä blogikirjoituksessani muistelin ja tarkastelin päivähoidon toimintakulttuurin muutosta Imatralla 1900-luvun loppupuolella. Monesti huomioni kohdistui varhaiskasvatuksessa aikoinaan tärkeään askartelemiseen ja sen käytäntöjen kehittymiseen ja muutokseen mallinmukaisesta askartelusta lasten pitkäjänteiseen projektityöskentelyyn. Tämä kehityskulku muutti olennaisesti monen imatralaisen päiväkodin toimintakulttuuria niin, että annetun mallin toistaminen ja työohjeen noudattaminen korvautui kehyskertomukseksi valitun sadun tai muun tarinan sisällön ja juonen virittämällä toiminnalla, jonka painopiste oli leikkimisessä ja monipuolisessa yhteisöllisessä ryhmätyöskentelyssä, joka kuitenkin yleensä sisälsi kaikki askartelutoiminnan parhaat puolet. Aikuisten osalta muutos merkitsi sitä, että lasten motivoinnin ja kontrollin sijaan opettajan ja muidenkin aikuisten piti oppia intensiivisesti seuraamaan ja havainnoimaan lasten puuhia ja kiinnostuksen siirtymiä osatakseen ehdottaa uusia kiinnostavia projekteja. Ja voidakseen tarvittaessa ohjata lapsia ja osallistua toimintaan rakentavalla ja eteenpäin vievällä tavalla. Nykyisin tätä lähestymistapaa kutsuttaisiin ehkä tarinalliseksi leikiksi tai tarinalliseksi oppimisympäristöksi.
1970-luvulla Oulun lastentarhanopettajaseminaarissa muistutettiin usein, että lasten hoitopäivissä pitää olla riittävästi tilaa vapaaseen leikkiin. Sen lisäksi neuvottiin järjestämään laulu- ja liikuntaleikkejä sekä roolileikkejä. Sillä tarkoitettiin, että ajoittain päiväkodin varastoista haetaan roolileikkitarpeisto, jolla päiväkotiin pystytetään roolileikkinurkkauksia, esim. suutarin verstas, ruokakauppa, lääkärin vastaanotto ja sairaala, pankki sekä muita roolileikkipaikkoja mahdollisuuksien mukaan ja tietenkin kotileikki. Näihin leikkipisteisiin lapset oli tarkoitus jakaa leikkipäivinä pikku ryhmissä, jotka sitten vaihtoivat paikkaa tietyin väliajoin. Lasten oletettiin ryhtyvän leikkimään niissä rooleissa, mihin heidät oli määrätty ja vaihtavan rooliaan, kun kello kilahti leikkipaikan vaihdon merkiksi.
Soveltaessani näitä oppeja ensimmäisessä varsinaisessa lastentarhanopettajan työpaikassani Tainionkosken päiväkodissa, huomasin nopeasti, että jotain olennaisen tärkeää niistä roolileikeistä puuttui. Minusta näytti siltä, että lapset enemmänkin suorittivat jakamiani leikkitehtäviä, kuin olisivat aidosti leikkineet. Työparini, lähes kolmekymmentä vuotta samassa talossa työskennellyt sosiaalikasvattaja piti ongelmana vain sitä, että pojat eivät jääneet määrätyille leikkipaikoilleen vaan ryhtyivät aina jonkin ajan kuluttua pankkirosvoiksi ja myymäläryöväreiksi, eikä se suinkaan ollut roolileikkien tarkoitus. Siitä seurasi vain meteliä ja edestakaisin ryntäilyä ja tyttöjen leikit menivät pilalle. Sen tähden roolileikkipäivät voitaisiin hänen puolestaan lopettaa kokonaan.
Kyllä ne siitä nopeasti loppuivatkin, mutta eri syistä. Poikien rosvoleikkien levottomuus ei minua kiusannut, mutta niiden myötä aloin ymmärtää lasten oman leikkimotivaation merkityksen. Aktiiviset, reippaat lapset eivät niin vain tyytyneet suorittamaan annettua tehtävää suutarin verstaassa tai pankkitiskillä, vaan kehittivät niihin puitteisiin toisenlaisen, juonellisen ja hauskemman leikin, ellei heitä estetty. Pahoin pelkään, että en aluksi oikein ymmärtänyt sen havainnon syvempää merkitystä ja siksi taisin varmuuden vuoksi heittää vanhat leikit yli laidan tarjoamatta mitään uutta tilalle. Ehkä mielessäni väikkyi jonkinlainen romanttinen Summerhill-idea, joka oli juuri niihin aikoihin tullut Suomessakin tunnetuksi. Toisaalta olin myös lukenut mielenkiintoisilta vaikuttaneista yhteisökasvatuksellisista ideoista, jotka alkoivat itää mielessäni, mutta en vielä osannut järkevästi soveltaa niitä päiväkotityöskentelyyn.
Samoihin aikoihin aloin kertoa tarinoita ja satuja lasten päivittäisen toiminnan, usein askartelun virikkeeksi. Kerroin satuja, koska lapset pitivät siitä ja ne kiinnostivat minuakin. Siitä sukeutui vähitellen toimintakokonaisuutta kannattelevan kehyskertomuksen idea, jota olen hiukan sivunnutkin näissä aikaisemmissa blogikirjoituksissa. Monta kertaa, ellei aina, kehyskertomukset johdattivat lapset rakennelmien ja maalausten lisäksi oma-aloitteisesti leikkimään kertomusten juonen ja tapahtumien virittämiä leikkejä. Lapset organisoivat myös keskenään samoista aineksista enemmän tai vähemmän spontaaneja nukketeatterileikkejä, joissa toistettiin tai uudelleen kerrottiin kehyskertomuksena käytettävän tarinan ideat. Nukketeatterileikeistä monissa eri muodoissaan tuli sittemmin paljon käytetty ja lasten rakastama leikki.
1900-luvun lopulla emme varsinaisesti suunnitelleet tarinallisia leikkejä tai leikkituokioita sellaisina, kuin niitä nykykatsannossa ajatellaan ja toteutetaan (esim. Tarinasta leikiksi, tarinallisen leikin käsikirja: Laitinen, Lounassalo ym., 2017) eikä leikkimisellä ollut viikkosuunnitelmassa pysyvää paikkaa. Tainionkosken päiväkodissa kehitys kulki niin, että vähitellen lähes kaikki lasten päivittäinen suunniteltu pedagoginen toiminta lähti kehyskertomuksesta: sadusta, tarinasta tai muusta fiktioon tai tosiasioihinkin perustavasta lapsille kerrottavasta ideasta. Kehyskertomus tarjosi alkavan toimintakokonaisuuden kehykset ja sisältörungon. Lasten toiminta ohjautui suurelta osin kulloinkin lähempään tarkasteluun otetun tarinan juonen mukaan. Usein ryhdyttiin kuvittamaan kerrottua tarinaa eri tekniikoilla tai tutkimaan tarinaan kuuluvia yksityiskohtia ja niistä tehtyjä havaintoja. Se oli omiaan virittämään lapset myös leikkimään samaa tarinaa. Emme pitäneet sellaista leikkimistä projektitoiminnassa erillisenä toimintamuotona tai toiminnan sivutuotteena, vaan minusta tuntuu siltä, että lasten organisoitu toiminta ylipäätään läheni luonteeltaan leikkimistä. Leikkiminen yhdistyi yleensä tiiviiksi kokonaisuudeksi kaikkeen muuhun tarinoiden inspiroimaan toimintaan.
Sen ajan päivähoitokeskustelussa ei tietenkään puhuttu tarinallisesta leikistä tai tarinallisesta oppimisympäristöstä. Tarinan juoneen perustuva toiminta ja sen virittämät leikit luokiteltiin yleensä teatterileikkeihin kuuluviksi tai jopa teatterikasvatukseksi ja se taas kuului esteettisen kasvatuksen piiriin (Päivähoidon kasvatustavoitekomitean mietintö 1980:31). Teatterikasvatuksellisia tavoitteita meillä ei ollut, vaan ns. teatterileikkejä käytettiin yhteisöllisen toiminnan ja yleisen kulttuurikasvatuksen tarpeisiin. Tietenkin siinä toiminnassa lapsille karttui myös kosolti kokemusta ja tietoa mm. teatteritaiteen ja muidenkin taiteiden alueilta. Kutsuimme sitä myötäoppimiseksi, mutta kuten jo sanoin, tähtäin oli suunnattu muualle. Sen ajan ajattelu- ja keskustelutavan mukana puhuimme kyllä satujen dramatisoimisesta ja teatterileikistä, mutta meillä se merkitsi lähinnä tarinan soveltamista lasten toiminnan kehyskertomukseksi. Vaikka toimintaan saattoikin tulla myös teatterileikinomaisia vaiheita, emme opetelleet vuorosanoja emmekä estelleet, vaikka leikit rönsyilivät monesti kauaskin alkuperäisestä tarinasta.
Tainionkoskelainen lähestymistapa eroaa silloisista ja nykyisistäkin pedagogisen suunnittelun käytännöistä ensinnäkin siinä, että emme suunnitelleet ja arvioineet lasten leikkimistä niinkään kirjoitettujen tavoiteasetelmien kautta. Pidimme kehyskertomuksiin perustuvaa ja kaikkea muutakin leikkimistä lähinnä sosiaalisena ja yhteisöllisenä toimintana, joka tarjoaa niin lapsille kuin aikuisillekin monenlaisia oppimisen ja harjaantumisen mahdollisuuksia ja vahvistaa osallisuuden tunnetta yhteisössä. Toisaalta emme myöskään järjestäneet erityisiä tarinallisen leikin päiviä tai tuokioita. Leikit saivat kehkeytyä kaiken muun toiminnan ohella silloin, kun tilanne oli leikeille otollinen ja lapset inspiroituivat myös itse leikkimään kerrottuja tarinoita uudelleen.
Yleensä leikkeihin ei tarvittu paljoakaan rekvisiittaa. Joskus taas leikkiä varten tehtiin lasten kanssa suuriakin rakennelmia ja lavastuksia. Prinsessa Ruususen inspiroimia leikkejä varten muutettiin päiväkodin yksi huone kuninkaanlinnan huoneeksi valtaistuimineen, muumileikkejä varten rakennettiin suuri muumitalo, jonka huoneissa lapset voivat leikkiä itsetehdyillä Muumi-nukeilla jne. Näistä leikeistä ei muutamaa poikkeusta lukuun ottamatta tehty mitään esityksiä tai näytöksiä. Säilyneissä dia-dokumentaatioissa on myös pari esimerkkiä poikkeuksellisista teatterileikkiprojekteista, joiden tarkoituksenakin on ollut, että ne esitetään vanhemmille esim. kevätjuhlassa.
Lapsille kerrottavien tarinoiden lähteenä käytettiin paljon kaikille tuttuja satuklassikkoja, mutta tilaisuuden tullen hyödynsimme myös uudempia ja ajankohtaisia tarinoita. Joidenkin kollegoiden mielestä niitä oli paras lukea suoraan kirjoista. Itse suosin enemmän kertomista alkuperäisten satujen mukaan. Pitkät, kirjan kokoiset sadut kerrottiin tai luettiin jatkokertomuksena. Eräänä vuonna kerroin aamunavauksena joka päivä uuden sadun. Siitä tuli jatkokertomus, kun panin saman keksimäni päähenkilön seikkailemaan kaikkiin satuihin. Niiden aamusatujen leikkimistä varten lapset rakensivat hienon linnan, jossa sankarimme kohtasi seikkailuihin johdattavat tilanteet ja henkilöt.
Toisinaan lapset halusivat kuulla jo kerrottuja satuja uudelleen ja meillä itsellämmekin oli suosikkeja, joita käytimme kehyskertomuksina lähes joka vuosi, mutta niistä kehkeytyi aina uudenlaisia projekteja. Sellaisia olivat esim. Kalevalan tarinat, erityisesti Sammon ryöstö ja Pekka ja Susi musiikkisatu. Lähempään tarkasteluun ja lasten toiminnan rungoksi sadut valikoituivat ehkä useimmiten aikuisten tarjoamina, mutta jos lapset innostuivat jostain tarinasta, niin lähdimme yhdessä tutkimaan, minkälaista toimintaa ja leikkimisen mahdollisuuksia siihen kätkeytyi.
Seuraavissa blogikirjoituksissani esittelen muutamia kehyskertomukseen perustuvia projekteja viime vuosisadan viimeisiltä vuosikymmeniltä Lastentarhamuseon dokumentaatioiden perusteella. Niitä dia -kuvia katsellen muistelen, miten niissä projekteissa leikittiin, askarreltiin, maalattiin, rakenneltiin, suunniteltiin ja tutkittiin. Valtakunnallisten suunnitelmien puuttuessa (ellei sellaisina pidetä Sosiaalihallituksen Iloisia toimintatuokioita, 1975 ja päivähoidon kasvatustavoitekomitean mietintöä, Kom 1980/31) päiväkodeissa toimittiin lastentarhanopettajakoulutuksen välittämän tradition mukaan. Näissä varhaisissa dia-dokumentaatioissa näkyy merkkejä tämän tradition hiljaisesta murtumisesta. Imatralla se johti kotikutoiseen pedagogisen toiminnantavan muutokseen, jossa ollaan tarinallisen leikin ja oppimisympäristön luomisen lähteillä.
Seppo Sarras
Varhaiskasvatuksen alalla mittavan uran tehnyt Seppo Sarras valmistui lastentarhanopettajaksi Oulun lastentarhaseminaarista vuonna 1973. Hän täydensi opintoja ensin Oulun yliopistossa 1973-1974 ja myöhemmin vielä Joensuun yliopistossa 1985. Työuran hän aloitti Imatralla päiväkodinjohtajana 1974. Vuonna 2003 Sarras siirtyi Helsinkiin, ensin Kallion päivähoitoalueen päälliköksi ja sitten Päivähoidon vastuualueen kehittämiskonsultiksi.
